קבלת תלמידים בעלי פיגור שכלי במערכת החינוך הנורמטיבית – שילוב או הכלה? עדיאל זיוון, פסיכולוג ומחנך

במאמר זה נבקש לבחון את הגישה הדוגלת בשילוב של תלמידים בעלי רמות שונות של פיגור שכלי במערכת החינוך הנורמטיבית כהתערבות שיקומית. תחילה נרצה לבחון את ההתפתחויות ההיסטוריות שהובילו לגישה זו, וכן לתאר את המודלים התיאורטיים המהווים לה רקע. לאחר מכן נתאר ונדון בשני מודלים מובחנים לשילוב בחינוך –  מודל ה'שילוב' (Mainstreaming) ומודל ה'הכלה' (Inclusion). הראשון דוגל בשילוב מסוים, מותאם, והדרגתי של התלמיד המפגר בכיתה הרגילה ואילו השני דוגל בהכלתו המלאה בתוכה (או הכמעט מלאה), באופן קטגורי וגורף. נסביר ונפרט את הרקע הרעיוני של המודלים, נתאר אותם מהבחינה הביצועית, ננסה להבין את נקודת המחלוקת ביניהן, ולבסוף נערוך דיון ביקורתי קצר בניסיון לקבוע איזה מהם מספק התערבות נכונה יותר מהבחינה השיקומית.

רקע היסטורי

בעידן שלנו, בו אנו מחונכים לסובלנות, קבלת האחר ושוויון זכויות, הניסיון לשלב אנשים בעלי פיגור שכלי במערכת החינוך הנורמטיבית נתפס כטריוויאלי וככמעט מובן מאליו , אולם כשמתבוננים בהיסטוריה הלא רחוקה של תחום זה, נוכחים להבין שלא כך הוא הדבר, וכי אפשרות השילוב כרוכה הייתה בהתפתחויות היסטוריות, אידיאולוגיות ותיאורטיות דרמטיות. הדברים שלהלן מבוססים ברובם על מאמרו של Roberts (1989), וכן על סקירתו ההיסטורית של דר' חנן רונן (רונן , 2005).

בתקופות הקדם מודרניות ועד המאה ה-19,  אנשים שזוהו כבעלי פיגור שכלי טופלו בעיקר ע"י גורמים דתיים או וולונטריים. אלו אותרו ונאספו ע"י מוסדות של הכנסייה והושמו בבתי מחסה המנוהלים ע"י נזירות ואנשי דת. אנשים בעלי פיגור שכלי נתפשו כלא פחות מכאלה ששדים ורוחות שוכנים בגופם ונשמתם וכמי שהשית עליהם האל את חרון אפו. העמדה החברתית הרווחת לגביהם הייתה כי יש להבדיל ולמדר אותם מהחברה הכללית ולנהוג כלפיהם בחמלה ובחסד. (זאת במקרה הטוב. במקרה הרע-לעקר, להשמיד ולאבד. למרבה הצער, היו גם גישות כאלה). בהתאם לתפישת עולם זו, מובן שלא נעשה שום ניסיון לטיפול או חינוך שיטתי באוכלוסיות אלה, אלא לכל היותר בלספק להם מחסה והגנה. כמו כן, יחסית מעט אנשים זוהו כבעלי פיגור שכלי (זוהו בעיקר אלה עם הפיגור העמוק והניכר לעין), שכן כמעט ולא פותחו כלים שנועדו לזהות ולאבחן אוכלוסיות מיוחדות אלה.

ברם, במהלך המאה ה-18 הגיחה תנועת ההשכלה המודרנית , בהדגישה את מרכזיותם של השכל והתבונה האנושית בכל שטחי החיים של האדם. תנועה זו נבעה מהמהפכה התעשייתית שחידדה מאוד את הצורך בידע וביכולת שכלית כלשהי על מנת לעבוד ולהתפרנס, שהרי רוב המקצועות המודרניים דרשו למידה וידע מוקדם כלשהו,לכל הפחות קריאה וכתיבה. (היה צורך בלמידה מקדימה כלשהי כדי להפעיל מכונות, טורבינות, רכבות, וכו'). כתוצאה מכך, גורמים שונים החלו לזהות פגיעות קוגניטיביות שלא זוהו וסווגו בעבר, זאת מכיוון שהיו לא מעט אנשים שפשוט לא הצליחו לבצע את עבודתם. לדוגמא, הדיסלקציה 'התגלתה' רק במאה ה-19 (שהרי אין דיסלקציה בחברה שלא מלמדים בה קרוא וכתוב…), כך גם רמות קלות ובינוניות של פיגור שכלי (דוגמת אנשים שלא מבינים הוראות הפעלה פשוטות) . אם כך אפוא, ככל שהתעצמו מרכזיותו ונחיצותו של השכל, כך התעוררו יותר ויותר מודעות ותשומת לב באשר לאלה שיכולותיהם השכליות הינן לקויות במידה כזו או אחרת.

הזיהוי ההולך והגובר של אוכלוסיות אלה עורר צורך ברור בנתינת מענים הולמים ברמה הממסדית. כמובן שכבר לא ניתן היה לסמוך על מוסדות הדת והקהילה, שכן כמות האנשים בעלי הפיגור צמחה באופן משמעותי (מה גם שתנועת ההשכלה היוותה במידה רבה ריאקציה וקריאת תיגר כלפי הדת). איך אפוא מתמודדים עם אוכלוסיות אלה, החסרות את המשאב היקר והחשוב מכל?

למרות שנעשו ניסיונות של רופאים ומטפלים שונים למצוא ולפתח דרכי טיפול וחינוך מותאם באנשים בעלי פיגור שכלי, (בעיקר בארצות אירופה במחצית המאה ה-18), הניסיון הממסדי הראשון לנתינת מענה חינוכי-שיקומי לאנשים בעלי פיגור שכלי היה 'בית ספר של מסצ'וסטס לילדים אידיוטים' ("Massachusetts school for idiotic children"–'אידיוט' פירושו 'זר', 'משונה' , כינוי שמלמד לא מעט על העמדה האידיאולוגית דאז כלפי האדם המפגר, ומה שמלמד שכינוי שבשעתו נועד לאבחון אולכוסיות מסוימות הפך עם הזמן למילת גנאי רווחת). בפעם הראשונה הוקם בי"ס מיוחד שהותאם לאנשים בעלי מוגבלויות שכליות. מוסד זה הצליח הצלחה מסחררת, עד כדי כך שההורים לא רצו שילדיהם יחזרו הביתה! מסיבות די ברורות , העדיפו ההורים להעביר את האחריות לטיפולם וחינוכם של ילדיהם לידי המדינה ,ובסופו של דבר כתוצאה מכך,  הלכה והתפתחה מדיניות של מיסוד (Institutionalisation), וסגרגציה (segregation- הפרדה, היבדלות), שבאה לידי ביטוי בהקמה שיטתית של מוסדות חינוכיים מיוחדים ומבודדים לאנשים בעלי פיגור שכלי.

מדיניות הסגרגציה ינקה מתפישת עולם שראתה במפגרים אנשים חולים (תפישה שידועה כ'מודל הרפואי'), נחותים ולא יצרניים,  שיש להרחיקם מהחברה 'הבריאה' ולהימנע מלהתחכך בהם. תפישה נוספת שרווחה אז שהיוותה רקע לגישות הסגרגציה היא ה'דרוויניזם החברתי', הגורסת כי הפיגור השכלי הוא קבוע ותורשתי וכי אנשים עם פיגור שכלי מסוכנים לחברה וכי יש לבודד אותם במוסדות נפרדים.

הדעות הקדומות המתוארות לעיל שיחסית רווחו עד מחצית המאה ה-20 , הקימו עליהן ריאקציה אידיאולוגית חריפה בקרב אנשים בעלי פיגור שכלי ומוגבלויות אחרות דוגמת עיוורון, חירשות, מחלות גנטיות, ונכות גופנית, ובני משפחתם,  ריאקציה שהולידה את 'תנועת הנכות'('The Disability  Movement')  אותה מתאר רוברטס בהרחבה במאמרו.

המיוחד ב'תנועת הנכות' הוא בהדגישה את המעבר מגישה של 'שירותים' לגישה של 'זכויות' ,הווי אומר, לא רק דרישה לרחמים, חמלה ותקציבים מצד החברה והממסד היא שמנחה את בעלי המוגבלויות השונות, כי אם דרישה בהכרה מלאה בזכויותיהם כיצורי אנוש הזכאים לשוויון הזדמנויות ולהשתתפות פעילה ושוויונית בחברה. ריאקציה זו הושפעה מהתרחבותם והעמקתם של רעיונות הדמוקרטיה, ההומניזם, והליברליזם המדגישים את רעיון ה'כבוד האנושי' כערך עליון ומקודש  ('Human Dignity') , לפיו האדם באשר הוא אדם הוא יצור הנברא בצלם אלוהים וככזה יש להעניק לו כבוד ולנהוג בו בהגינות, מבלי קשר ליכולותיו ולכישרונותיו הקונקרטיים. כתוצאה מכך,  החלו להתפתח ולחלחל רעיונות שונים הנושאים את דגל ה'נורמליזציה' שצודדו בכך שיש לאפשר לאנשים בעלי פיגור שכלי דפוסי חיים ומצבים של חיי יום-יום הקרובים ככל האפשר לאלה של החברה הנורמטיבית. בהסתמך על ההתפתחויות הפוליטיות והרעיונות הנ"ל הלכה והתפשטה מגמה בכל רחבי העולם המערבי של צמצום הסגרגציה והרחבת השילוב של אנשים בעלי פיגור שכלי בכל מערכות החיים ובפרט במערכת החינוך.

ב-1988 נחקק בישראל חוק החינוך המיוחד המציין כי "מטרת החינוך המיוחד היא לקדם ולפתח את כישוריו ויכולותיו של הילד החריג, לתקן ולשפר את תפקודו הגופני, השכלי הנפשי ההתנהגותי , להקנות לו ידע, מיומנויות והרגלים, ולסגל לו התנהגות מסוגלת בחברה, במטרה להקל על שילובו במעגל העבודה" מסוף נוסח החוק משתמעת בבירור תפישה של שילוב ושוויון הזדמנויות, מה שמלמד על השינוי הגדול ביחס החברה לאנשים בעלי פיגור שכלי. כעת נפנה לגישות תיאורטיות המהוות רקע ותמיכה לגישת השילוב.

הבסיס התיאורטי לשילוב

ישנם מודלים תיאורטיים שונים המשקפים גישות והשקפות שונות לגבי פיגור. כאמור, במאה העשרים ניתן היה לראות מעבר מהמודל הרפואי לעבר השקפות נוספות המתחרות במודל זה,  וכן בינן לבין עצמן. להשקפות אלה השלכות חשובות לגבי האבחון, הסיווג, אחוז הפיגור באוכלוסייה, ודרכי החינוך הרצויות. ההתקדמות התיאורטית במאה העשרים שיקפה מעבר מתיאוריה של סטנדרטיזציה וקטגוריזציה לעבר תשומת לב רבה יותר להבדלים אינדיבידואליים (Mecer, 1992), מה שאיפשר במידה רבה את התפתחות גישות השילוב בחינוך.

להלן סקירה של  מספר מודלים תיאורטיים אשר עומדים בבסיסן של גישות השילוב. הדברים שלהלן מבוססים ברובם על סקירתו של דר' חנן רונן (רונן , 2005).

המודל הסוציולוגי

החל מראשית שנות השישים של המאה העשרים הופיע המודל הסוציולוגי. לפי מודל זה, הפיגור השכלי (ובמיוחד פיגור קל) נתפס כתוצר חברתי השונה בכל חברה וזמן. לפי המודל, פיגור שכלי הינו סטאטוס שהפרט הגיע אליו באמצעות תהליכים וגורמים חברתיים.

המודל גורס כי ישנם תפקידים שונים בחברה (נהג, מנהל, מורה וכו'), ולכל תפקיד ישנן נורמות וציפיות. "נורמאלי" הוא מי שהשיג את ציפיות התפקיד באופן התואם את הנורמות, ואילו כישלון ביישום התפקיד מביא להעברתו של הפרט לסוכנות בעלת סמכות (שירות פסיכולוגי, וועדת השמה) הבודקת את אי העמידה בנורמות. במידה והפרט אכן עבר על הנורמות הוא מועבר לסטאטוס אחר ('פיגור שכלי' נניח), וכתוצאה מכך יוצא  כי הפרט נתפס כסוטה וחריג עם 'תווית' לא פשוטה של פיגור.

גם לפי מרסר (Mercer, 1974, pp 31) פיגור שכלי אינו תכונה של הפרט, אלא סטאטוס שנקבע באורח חברתי, סטאטוס העשוי להיות מושג  במערכות חברתיות מסוימות, אך לא באחרות. הפרט עשוי להיתפס מפגר שכלית במערכת חברתית אחת, ואילו באחרת להיתפס כנורמאטיבי.

מהתפיסה הסוציולוגית אנו למדים אפוא, כי לצורך התמודדות עם תופעת הפיגור השכלי וצמצום היקפה, יש לשנות את ציפיותיה ומידת סובלנותה של החברה בהגדרת התפקיד "תלמיד", נוסף למתן סיוע  מותאם  במטרה שזה יעמוד בציפיות המחודשות של התפקיד. על כל פנים, לפי המודל הסוציולוגי החברה היא גורם קריטי בשיקומו של האדם המפגר, שכן לפיו היא זו שבעצם 'יצרה' אותו ע"י ציפיותיה והשלכותיה, ומכאן חשיבותו ונחיצותו של השילוב בחינוך וזאת על מנת לייצר ציפיות והשלכות אחרות, מותאמות ומיטיבות יותר עבור התלמיד המפגר.

המודל ההתנהגותי- ביהיביוריסטי

לפי Bijou (1966), ההשקפה הביהביוריסטית מתמקדת באינטראקציה של הפרט עם סביבתו שכתוצאה ממנה מעוצבת התנהגותו. עיקרון בסיס בהשקפה זו הוא, ששינוי בהתנהגות הוא תוצאה מהמסקנות ומהחיזוקים הבאים בעקבותיה. מכאן, שעיקרון חשוב בטיפול ובחינוך, הוא בהפעלת חיזוקים הולמים בסביבת התלמידים שנועדו להחליש ולהרחיק התנהגות בלתי רצויה ולחזק התנהגות רצויה. אותם עקרונות למידה חלים גם על בעלי פיגור שכלי. "ההתנהגות המפגרת" (כך לפי ניסוחו) היא תוצאה של אינטראקציות גלויות בלתי תקינות של הילד עם סביבתו החברתית, הפיסית והביולוגית.

Bijou סבור כי יש לברר על פי אילו עקרונות למידה עוצבה וחוזקה ההתנהגות המפגרת, ובהתאם לכך לקבוע תכנית שינוי ושיפור המורכבת מגירויים (חיזוקים) מתאימים המופעלים לפי לוח זמנים הולם. גם לפי מודל זה, הרציונאל של השילוב ברור למדי – בכוחה של הסביבה ליצור פידבקים כאלה שיגרמו לשינוי ההתנהגות של האדם המפגר לעבר התנהגות מסתגלת וחופשית יותר.

המודל הפונקציונאלי הרב ממדי

זהו מודל חדש ואינטגרטיבי אותו הציג האיגוד האמריקני לפיגור שכלי (AAMR) בשנת 1992. המודל גורס כי יש להבין את הפיגור השכלי לפי שתי נקודות ראות:

1. פונקציונאליות (תפקודיות). הפיגור השכלי אינו תכונה אחת בלבד של הפרט, אלא ביטוי של אינטראקציה בין הפרט בעל התפקיד המוגבל, לבין סביבתו והעזרה הניתנת שלו. זהו מצב של מוגבלות בתפקוד בקהילה. אם כתוצאה מאינטראקציה זו תפקודו של הפרט נפגם –כי אז מדובר בפיגור שכלי. פיגור שכלי קיים כאשר מגבלותיו של היחיד (באינטליגנציה ובהתנהגות המסתגלת) משפיעות על יכולתו להתמודד עם אתגרים רגילים בקהילה. מגבלותיו מקבלות משמעות רק ביחס לסביבה. על כן, ייתכן כי בסביבה מסוימת אשר מותאמת יותר לצרכיו, הוא עשוי להצליח חרף מגבלותיו ואז הוא לא יוגדר כבעל פיגור שכלי. אמנם התפקוד האינטלקטואלי הוא בדרך כלל יציב לאורך החיים, אך השפעתו על התפקוד יכולה להשתנות יחסית לדרישות ותנאי הסביבה. המצב של פיגור שכלי למעשה נעלם כאשר הפרט יוכל לתפקד היטב בקהילה ללא תוספת עזרה מעבר לזו הניתנת לכלל האנשים. על מנת להבין את התפיסה הנ"ל יש להבחין בין 'נכות' (Disability) שהינה היעדר חלקי או מלא של איבר או מכניזם פגוע בגוף, לבין מגבלה (Handicap) שהיא איבוד או הגבלה של הזדמנויות המונעים מאנשים עם נכויות לחלוק עם אחרים בחיים הנורמליים של הקהילה, עקב מכשולים פיסיים או חברתיים (Finkelstien &Frenche, 1993). לפי תפיסה זו מגבלה היא אפוא היא מושג דינמי העשוי להשתנות במהלך הזמן.
2. רב ממדיות. המודל גורס כי יש לתאר את הפיגור השכלי בצורה מקיפה הכוללת חמישה ממדים: תפקוד אינטלקטואלי , מיומנויות הסתגלותיות, שיקולים פסיכולוגיים נפשיים, שיקולים פיסיים בריאותיים-אטיולוגיים, ושיקולי קונטקסט. כל אלה מושפעים משמעותית ממידת העזרה הניתנת לפרט. האינטראקציה בין הפרט לבין סביבתו לבין העזרה הניתנת לו, היא זו שתקבע במידה רבה את עצמאותו, רווחתו, תרומתו, יחסיו והשתתפותו בחיים החברתיים של האדם המפגר.

דומה כי מהסקירה התיאורטית הנ"ל מתברר היטב הרציונאל בשילוב וב"נירמול" הגישה והיחס לפיגור.  נראה כי המודל הפונקציונאלי הרב מימדי מהווה אינטגרציה מסוימת למודל הסוציולוגי והביהיביוריסטי. התרומה התיאורטית המשותפת לכל אלה היא רבת ערך משום שהיא מפנה בחדות את תשומת ליבנו אל השפעתה החזקה של הסביבה להיווצרותו ושימורו של הפיגור השכלי.

מהבנת תרומתה המשמעותית של הסביבה לפיגור,  נובעת המסקנה שהדרך המתבקשת להתמודד ולעזור לילדים הסובלים מפיגור תהיה שילובם במערכת החינוך הנורמטיבית, תוך ניסיון לשלוט בסביבה הכיתתית , 'לתפעלה', ולהתאימה באופן מרבי לתלמיד המפגר.

עיקרון הנורמליזציה, אשר הוזכר קודם לכן, נשען על עקרון יסודי אחר המכונה 'החלופה הפחות מגבילה' ('Least Restrictive Alternative'). עקרון זה מחייב את קיומן של חלופות שונות ומגוונות בכל אחד מתחומי החיים, ובכלל זה חלופות לימודיות שונות במערכת החינוך כאשר השאיפה היא כי החלופה הנבחרת תהיה זאת בה יש מינימום מגבלות על חירותו ורווחתו של התלמיד המפגר. הגיוון בחלופות אמור לאפשר התאמה מרבית בהשמתו של הילד על יכולותיו וצרכיו, תוך אפשרות לניודו מחלופה אחת לאחרת על פי צרכיו השונים והמשתנים (קשמון, 2004) מתוך שאיפה להעניק לו מקסימום נורמליזציה ומינימום הגבלה.

כעת, משעמדנו על הרציונאל ההיסטורי, האידיאולוגי והתיאורטי לשילובם של תלמידים בעלי פיגור שכלי במערכת החינוך הרגילה ,עולה השאלה –  איך עושים את זה? מהי הדרך הטובה ביותר ליישם את השילוב בחינוך ? לצורך כך נפנה לתאר את שני המודלים – 'שילוב' ו'הכלה'.

שילוב

הבדל בולט ביו שתי הגישות מצביע על כך כי השילוב הוא לתקופה זמן מוגדרות בהתאם ליכולותיהם הספציפיות של התלמידים, ואילו ההכלה נוגעת בשילוב מלא או כמעט מלא של התלמיד המפגר בכיתה הרגילה. נתאר תחילה את השילוב .

לפי Kauffman, Gottlieb, Agard &Kukic (1975), ניתן לכנות את השילוב בכיתה הרגילה כמשמעותי, כאשר הילדים משולבים בתחום האקדמי והחברתי בכיתה הרגילה במשך זמן ניכר  ככל הניתן (אך לא למשך זמן בלתי מוגבל), ושילובם מבוסס על תוכנית אינדיבידואלית. החינוך הרגיל פועל מתוך תפיסה שהינו אחראי לילדים שנמצאים בתחום של סטיית תקן אחת מעל ומתחת לממוצע, ומחוץ לתחום זה הילדים נתפסים כשייכים למסגרת אחרת. כתוצאה מכך ישנה סובלנות מוגבלת (לסטיית תקן אחת…) כלפי הילדים ה"סוטים". הדבר גם יוצר אפקט דומינו כאשר ההתמקדות היא בילד ולא באקולוגיה הכיתתית. על כן, כיתה המותאמת להבדלים אינדיבידואליים מפעילה הקבצה גמישה יותר ויכולת להתאים את תכנית הלימודים גם בהתאם לצרכיו של התלמיד המפגר. תכנית זו דורשת שתפקידם של עובדי החינוך המיוחד, הרגיל, ושירותי העזר יהיה מוגדר ונהיר לכל הצוות. חשוב לציין כי משך זמן השילוב אינו מבטיח את הצלחתו. יש לבחון את התאמת חומר הלימוד לרמתו של התלמיד המפגר תוך שיתוף פעולה בין מחנכת הכיתה ('המורה המשלבת') לבין מורת החינוך המיוחד ('המורה המשתלבת'). המורה לחינוך מיוחד מקבלת את הילדים המשולבים מהכיתות הרגילות שלהם בחדר מיוחד (Resource room). לעיתים היא מסייעת לתלמידים גם בכיתתם הרגילה. בנוסף לאלו היא גם מכינה חומרי הוראה לשימוש בכיתה הרגילה ומייעצת למחנכת הכיתה.

לסיכום, מודל זה מנסה ליצור שילוב זהיר, מדוד, ומותאם בין התלמידים הרגילים לאלו המפגרים , תוך רגישות מירבית להבדלים אינדיבידואליים ופנייה לכל תלמיד לפי יכולותיו וכוחותיו. על כן, כל אימת שההבדלים האינדיבידואלים בין התלמידים יהיו חריפים מדי, השילוב לא יתאפשר והלמידה תתבצע בנפרד.

הכלה

אחת המשמעויות המרכזיות של עבודה בכיתה בתנאי הכלה (Inclusion) היא שילובם גם של ילדים עם בעיות קשות יותר (כגון פיגור בינוני), כאשר כל העבודה ניתנת להם בתוך הכיתה הרגילה, ומכאן כבר ניתן לראות שניים מההבדלים הקריטיים בין ההכלה לשילוב, העוסקים בטווח אוכלוסיות היעד, וכן בטווח הזמן בו התלמידים המפגרים שוהים בכיתה הרגילה. על מנת להוציא אל הפועל את רעיון ההכלה כמובן שיש להבין שמדובר בשינוי רדיקלי הכרוך בבניה מחדש של החינוך הרגיל באופן שיענה לצרכיהם של כל התלמידים. על מנת להמחיש רעיון זה, נפרט ונסביר כמה מהמושגים המרכזיים המוזכרים בספרות בהקשר למודל ההכלה ואלו –  שיתוף פעולה (collaboration), הוראת עמיתים (peer tutoring), למידה שיתופית (cooperative learning), תכנית לימודים, וטכנולוגיה. נסביר כל אחד מהם בנפרד, תוך הדגשת הנקודות העקרוניות למודל.

בשיתוף פעולה הכוונה היא בעיקר בין מחנכת הכיתה לבין המורה לחינוך מיוחד. ישנן מספר דרכים לשיתוף הפעולה. א. צוות הוראה – המורות נושאות באחריות שווה בהוראת הכיתה. ב. הוראה משלימה – התוכן הנלמד באחריות המחנכת ומיומנויות ופעולות מסייעות אחרות הינן באחריות המורה לחינוך מיוחד. ג. הוראה אלטרנטיבית – כל אחת מהמורות מלמדות את אותו חומר בדרכים שונות. ד. מרכזי למידה – הילדים לומדים בקבוצות קטנות וכל אחת מהמורות אחראית לרכיבים שונים בהוראה. ה. מורה וסייעת – המורה לחינוך מיוחד מסייעת לנזקקים בעוד שהמחנכת מלמדת את הכיתה.

הוראת עמיתים פירושה שהתלמידים עצמם מלמדים את חבריהם לפי הנחיית המורה (סוג של 'חברותא', דיאלוג) . שיטה זו מיושמת למשך חצי שעה, מספר פעמים בשבוע. המחקרים מצביעים על יעילותה של הוראת עמיתים הן עבור הילדים עם הלקויות והן עבור הילדים המדריכים (Gable & Warren, 1993).

בלמידה שיתופית הכוונה היא לאחריות אישית של כל אחד עבור האחרים. הכיתה מחולקת לעיתים לקבוצות והמשימות הן משימות שדורשות שיתוף פעולה. הפיתוח ייעשה בהדרגה כדי לאפשר לילדים לרכוש את המיומנויות הנדרשות לסוג זה של שיתוף פעולה. יש לדאוג שחלקו של התלמיד המפגר  יתאים ליכולתו ולכישוריו.

תכנית לימודים –  התחום הלימודי הוא הקשה והבעייתי ביותר בהכלה. זאת משום, שהתלמיד המפגר אמור לעסוק בשיעור באותם נושאים שבהם עוסקת הכיתה, נושאים שבחלקם הגדול הם לא לרמתו. (נזכור אחד המניעים העיקריים לפתיחתן של כיתות נפרדות לחינוך מיוחד, היה הצורך לספק לילדים עם לקויות תכנית לימודים שונה משום שהם זקוקים להתייחסות גם לתחומים חברתיים, נפשיים, כישורי חיים ותעסוקתיים, מעבר לתחום האקדמי). ישנן שתי גישות עיקריות להתמודדות עם בעיה זו. האחת היא הרכבת תכנית לימודים שמורכבת מרמות שונות והתלמידים עוסקים בתכנים השונים של אותה תכנית לימודים, בהתאם לצרכיהם. הגישה השנייה מדברת על קיום רצף של תכניות לימודים, החל מתכנית לימודים מיוחדת לגמרי ועד לתכנית לימודים רגילה, עם אותן פעילויות ואותן מטרות לכל התלמידים!

            בטכנולוגיה הכוונה לעזרי לימוד טכנולוגיים, כגון מחשב, אינטרנט, מולטימדיה וכו', העשויים לסייע בהכלתם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה הרגילה. הם מאפשרת התאמת תכנית לימודים ואינדבידואליזציה של ההוראה. לדוגמה, שיעורים מוקלטים לתלמידים הזקוקים לחזרה.

המחלוקת בין שילוב להכלה

האם קיים הבדל עקרוני – מהותי בין השילוב להכלה, או שמא מדובר רק בהבדל פרקטי זניח?  נראה כי אכן קיים הבדל עקרוני ביותר בין שתי הגישות, הבדל הנעוץ בעיקרו במחלוקת אידיאולוגית – השקפתית. ננסה לעמוד עליו כעת.

גישת השילוב  מכירה בצורך בקיומו של רצף מסגרות (בית ספר מיוחד פנימייתי, בית ספר מיוחד יומי, כיתה מיוחדת נפרדת בתוך בית הספר הרגיל, שילוב בכיתה הרגילה). התפיסה הבסיסית היא שככל שהמסגרת נפרדת יותר, השירותים בה מקיפים יותר והיא נועדה לילדים עם בעיות קשות יותר. העיקרון המנחה בשיבוצו של התלמיד הוא עיקרון "הסביבה המגבילה פחות". כלומר, השאיפה היא לשבץ את התלמיד המפגר בסביבה כמה שפחות מגבילה, קרי, עם כמה שיותר ילדים נורמטיביים. גישה זו דוגלת אפוא בשילוב מתוך אמונה בשוויון ונורמליזציה, אולם תוך התחשבות מרבית במציאות ושימוש בעיקרון 'כל מקרה לגופו'.

לעומת זאת, ההכלה פסלה כל מסגרת נפרדת שמחוץ לכיתה הרגילה. גישה זו למעשה פירשה את עיקרון "המסגרת המגבילה פחות" כמתכון להשמה בכיתה רגילה בלבד. לטענת הגישה, יש לשבץ מלכתחילה את כל הילדים בעל הלקויות (או לפחות את רובם המכריע), עם בני גילם בכיתה הרגילה למשך כל (או כמעט כל) זמן הלימודים. אין להתאים את הילד למערכת, אלא להיפך – יש להתאים את המערכת אל הילד ולשם כך יש לספק לתלמיד המפגר את כל ההתאמות והשירותים הנדרשים במסגרת הכיתה הרגילה. כאן נדמה כי עולה השאלה, כיצד ניתן להסביר תפישה כה רדיקלית?

רונן (2005, עמ' 369) , מונה 3 מאפיינים ייחודיים לגישת ההכלה המבדילים אותה מגישות אחרות.  האחד הוא ביקורתה החריפה של התנועה כנגד המסגרות הנפרדות של החינוך המיוחד, השני הוא המניע האידיאולוגי החזק, והשלישי הוא הצורך ברפורמה כללית במערכת החינוך. נסביר אותם בנפרד.

הביקורת כנגד ההפרדה טוענת כי זו מקור לתופעות שליליות ולנזקים רבים.  נטען כי זו מנוגדת לרעיון הנורמליזציה בהדגישה את תווית ה'חריגות' ובתרומתה לסטיגמה השלילית הפוגעת בילד. כמו כן, נטען כי הכיתה הנפרדת קולטת גם ילדים המוגדרים יותר כ'טעוני טיפוח' ולא כבעלי פיגור שכלי. הדבר מעיד על התנערותו של החינוך הרגיל מחובתו לשפר את עצמו ולהתמודד עם בעיות ילדים אלה. טענה נוספת היא כי הכיתה הנפרדת אינה מאפשרת סביבה עשירה, מאתגרת,  ומגרה יותר מהבחינה הקוגניטיבית, מה שכן יכול להתאפשר בהכלה בכיתה רגילה.

המניע האידיאולוגי הוא המאפיין החזק ביותר לדעת רונן (שם, 369). פירושו של דבר הוא כי מבחינת גישת ההכלה אין צורך בהוכחות אמפיריות בדבר ה'תועלת' או ה'נזק' שבהכלה. שכן כל עוד האמונה בדבר נכונותה של ההכלה קיימת, הרי שאין להירתע מכל ביקורת אמפירית,  ויש להתגבר על כל המכשולים עד להצלחתה. האמונה הבסיסית ביותר של גישה זו היא האמונה בשוויון כערך מוסרי בסיסי שיש לקיימו בכל תנאי. על כן, ביטול גורף של ההפרדה הוא זכות ולא חסד, בדיוק באותו אופן שביטול העבדות ההפרדה הגזענית, או אפליית הנשים, הינו מובן מאליו, אפילו אם יתברר שאלה טובות, 'יעילות' או 'עובדות' מהבחינה האמפירית. איננו יכולים לבגוד באמונותינו ובערכינו בשם ה'מדע', כך לדברי אנשי ההכלה.

הצורך ברפורמה במערכת החינוך, פירושו הוא ששילובם של התלמידים בעלי הפיגור בכיתות הרגילות יהווה קטליזטור שייאלץ את הבי"ס הרגיל לטפל בבעיותיו שיחריפו עוד יותר עקב הימצאם של ילדים אלה בכיתה הרגילה. השילוב אפוא יהפוך לאתגר של הילדים ה'רגילים' לא פחות מאשר זה של הילדים ה'מפגרים'. ההכלה יכולה לתרום משמעותית בהפחתת הסטיגמה ולהוות ציון דרך חשוב לקראת חברה שוויונית וערכית יותר.

לצורך הנהרה נוספת של גישת ההכלה , נזכיר את ה'מודל האוניברסאלי' שפותח ע"י Zola

( 1989), בנוגע לשינוי היחס והמדיניות כלפי אנשים עם מוגבלויות פיזיות ונפשיות. (אגב, אנו רואים צורך להזכיר כי גם זולה וגם רוברטס המוזכר לעיל היו אנשים בעלי מוגבלויות. נדמה כי ניתן ללמוד מכך משהו על היכולת של האדם לקחת אחריות לגורלו). בתמצות, זולה טוען כי החלוקה הקטגוריאלית הרווחת לאנשים 'נכים' ולאנשים 'בריאים', הינה בעצם פיקציה. לדידו, אין באמת דבר כזה 'נכה' או 'בריא', 'מפגר' או 'נורמלי',  וזאת מהסיבה שכולנו בשלב מסוים בחיינו היינו או נהיה 'אנשים בעלי מוגבלויות'.

למשל, ילד קטן הוא אדם בעל מוגבלויות פיזיות וקוגניטיביות. הוא אינו יכול לעשות כמעט שום דבר בעצמו, ויכולות החשיבה שלו מוגבלות למדי.  הוא הדין לגבי אנשים קשישים. כמו כן, אנשים שעברו פציעות קשות, או אנשים שסובלים ממחלות כרוניות גם הם אנשים בעלי מוגבלויות. כלומר, כשחושבים על כך, המוגבלות תופסת חלק נכבד מהחיים של כולנו. לפי מודל זה המוגבלות היא אפוא איננה נחלתם של האנשים ה'אחרים', כי אם חלק אינטגראלי מחיי אדם.

מעבר לכך, זולה טוען כי לכולנו יש מוגבלויות מסוימות, זאת לאור העובדה שאף אחד מאיתנו לא יכול להשיג את כל מה שהוא שואף אליו. לדוגמא, אדם שכצייר לא מסוגל להגיע לרמה מסוימת שהינה אידיאלית מבחינתו, או אדם שאיננו מצליח להתקדם בעבודה בגלל כישורים מוגבלים, או סטודנט שאינו מצליח להתקבל לתואר שני בפסיכולוגיה (…).  המשותף לכולן – אף אחד מאיתנו לא מצליח לממש את עצמו עד הסוף, ובמובן הזה, לדעת זולה,  כולנו מוגבלים במידת מה.

המשתמע מהמודל של זולה היא כי המוגבלות היא מושג רציף ולא קטגוריאלי. ישנו רצף של מוגבלויות בו כל אחד מאיתנו ממוקם. כשמסתכלים על הדברים כך, אנו מגלים כי אנחנו הרבה יותר דומים משחשבנו, ואשר על כן גישת ההכלה בעצם הופכת לברירת המחדל. על פי תפישת עולמו של המודל האוניברסאלי נטל ההוכחה עובר אל הגישות האחרות.

דיון

כפי שנוכחנו לראות,  שאלת השילוב ההפרדה או ההכלה של תלמידים בעלי פיגור שכלי במערכת החינוך הרגילה, מעלה שאלות פרקטיות ואידיאולוגיות גם יחד. השאלה הפרקטית המרכזית היא 'מהי טובת התלמיד המפגר במערכת החינוך '? ואילו השאלה האידיאולוגית המרכזית היא 'מה הכי נכון וצודק לעשות'. ראינו בבירור כי גישת ההכלה הינה גישה אידיאולוגית ביסודה, בעוד שגישת השילוב מנסה לשלב את אידיאולוגיית השוויון והנורמליזציה עם המציאות האקטואלית.  גישת השילוב היא זו הרווחת במדינת ישראל ובהרבה מדינות מערביות נוספות, ולדעתנו, בצדק.

יחד עם כל הסימפטיה וההזדהות הבסיסית עם ערכי השוויון וזכויות האדם באשר הוא אדם אותם מנסה לקדם גישת ההכלה, אנו סבורים כי גישה זו הלכה רחוק מדי מהבחינה הביצועית – יישומית.  אפילו אם נניח לצורך הדיון שה'מודל האוניברסאלי' של זולה שנידון לעיל הוא נכון , ושאמנם מושג המוגבלות הינו אוניברסאלי ורציף ביסודו  , עדיין נדמה לנו שיישום מודל ההכלה כפי שתואר לעיל הינו מוטעה. מדוע?

כאמור, לגישת ההכלה חזון העוסק בשוויון, זכויות אדם, ושינוי עמדות רדיקלי ביחס לאנשים בעלי פיגור שכלי ומוגבלויות נוספות, אולם הדרך אל הגשמת החזון הינה תהליכית, לאמור, החזון לא יתממש ביום אחד, אלא בצורה הדרגתית. לדעתנו שילוב גורף ולא מבוקר של תלמידים בעלי רמות שונות של פיגור  שכלי במערכת החינוך הרגילה עשוי להיות צעד חסר אחריות שיסב לאותם תלמידים נזק עם השלכות הרות גורל. איך, נניח, אנשי ההכלה יתייחסו להתעללות וניצול של ילדים מפגרים בידי ילדים רגילים? זהו תסריט אפשרי בהחלט. האם במקרה זה יש להיפרד או להישאר ביחד? זוהי רק דוגמה אחת למצב שבו ה'מציאות' טופחת על פני ה'אידיאולוגיה'.

כמו כן, ההשוואה שהוזכרה לעיל אותה עורכים אנשי ההכלה בין ביטול ההפרדה בכיתות לביטול האפליה או הגזענות אינה מדויקת משום שהאפליה והגזענות הן כה נוראות בגלל הסבל  שהן מסיבות למושאיהן, ואילו הפרדה בין תלמידים בניסיון להעניק להם יחס אישי ומותאם אינה בהכרח מסיבה סבל, לרוב ההיפך הוא הנכון. אדרבה, שילוב בכל תנאי ובכל מחיר, הוא עצמו יכול להיות שלילי והרסני כלפי התלמיד המפגר.

לעניות דעתנו, יש להמשיך ולאחוז בדרך השילוב, מתוך הבנה כי אנו בעיצומו של תהליך. ההיסטוריה מלמדת אותנו שעד לא מזמן אנשים בעלי פיגור שכלי נתפשו כלא פחות ממצורעים, אך בעקבות תהליכים חברתיים ואידיאולוגיים שניצתו, עמדות החברה כלפיהם עברו תמורות משמעותיות. יש לזכור כי תהליך זה לא נפסק! עלינו להמשיך ולפעול לשינוי הסטיגמה והעמדות החברתיות השליליות כלפי אנשים עם פיגור שכלי. לכשיחולו התפתחויות נוספות בעמדות החברה כלפיהם (בתקווה שאכן יחולו) , ייתכן כי ניתן יהיה להעמיק עוד את הנורמליזציה ואת שילובם במערכת החינוך הרגילה, ובכך להתקרב עוד צעד לעבר חזונה הגדול של תנועת ההכלה, אך זאת מבלי לדחוק את הקץ, וזאת בעיקר בכדי להבטיח את שלומם וטובתם של התלמידים בעלי פיגור השכלי.
 

ביבליוגרפיה

קשמון, ר' ( 2004). הרהורים בנושא הכלה מלאה (Full inclusion). סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 19(1), ע' 99-104.

רונן, ח' (2005). פיגור שכלי. עיון, דרכי עבודה והוראה. קריית ביאליק: אח.

Bijou, S. (1966).A functional analysis of retarded development. In N. R. Ellis (Ed.) International review of research in mental retardation  (Vol. 1). NewYork: Academic Press.

Finkelsein, V & French, S. (1993) Towards a psychology of disability.In J. Swain et al., Disabling Barriers-Enabling Environments (London, Sage).

Frederickson, N., & Cline, T. (2002).Special educational needs, inclusion and diversity.Buckimgham: Open university Press.

Gable, R. A., & Warren, S. F. (Eds.)(1993).Strategies for teaching students with mild to sever mental retardation.Baltmore: Brooks.

Kauffman, M. J., Gottlieb, J., Agard, J, A., &Kukik, M. B. (1975). Mainstreaming: Toward an explication of the construct. In E. L. Mayen, G. A. Vergason, & R. J. Whelan (Eds.), Alternatives for teaching exceptional children (pp.35-54). Denver: Love.

Mercer, J. R. (1974).The eligible and the labeled. Barkley: University of California Press.

Mercer, J. R. (1992). The impact of changing  paradigms of disability on mental retardation in the year 2000. In L. Rowitz (Ed.), Mental retardation in the year 2000 (pp. 15-38). New York: Springer.

Nirje, B. (1969). The normalisation principle and its human management implications. InR. Kugel and W. Wolfensberger, Eds. Changing patterns in residential services for thementally retarded. Washington, D.C.: President’s Committee on Mental Retardation. Pp. 178-195. Available atwww.disabilitymuseum.org/lib/docs/1941card.htm

Roberts, E. D. (1989). A history of the independent movement: A founder's perspective. In B.W. Heller, L.M. Flohr, & L. S. Zegans (Eds.), Psychosocial interventions with physically disabled persons. New Jersey: Rutgers University Press.

Zola, I. K. (1989). Toward the Necessary Universalizing of a Disability

Policy, the Milbank quarterly, Vol 67 ,(pp 401-428). New York; Milbank Memorial Fund